Бывал(а) ли ты в деревне?

Какого цвета трава?

Был(а) ли ты в больнице?

Какого цвета халат у доктора?

Знаешь ли ты цветок ромашки?

Какого цвета лепестки у ромашки?

Какого цвета небо?

Какого цвета осенние листья?

Какого цвета вагоны поезда?

Какого цвета листья подсолнуха?

Данные, полученные в первой серии эксперимента, показыва­ют, что управление вниманием как внутреннее действие у детей данного возраста не сформировано, что приводит к многочислен­ным ошибкам в ответах на вопросы экспериментатора.

Во второй серии произвольность внимания ребенка формиру­ется с помощью внешних вспомогательных средств. Это могут быть полоски бумаги белого, желтого, голубого и зеленого цве­тов. Каждому ребенку предлагают ту же инструкцию, что и в первой серии, но дополнительно дают внешнее вспомогательное средство – полоски бумаги указанных выше цветов, которые кла­дут на стол перед испытуемым. При этом ребенку говорят: «Вот эти полоски белого и голубого цветов, которые ты не должен на­зывать, положи сейчас перед собой. А эти – желтого и зеленого цветов – положишь перед собой после того, как назовешь пред­меты такого цвета». Далее ребенку задают те же вопросы, что и в первой серии.

Экспериментальные данные второй серии свидетельствуют о том, что при опоре на внешние стимулы, благодаря которым дей­ствие контроля за вниманием становится развернутым практиче­ским действием с объектами-посредниками, у детей формируется способность к произвольному вниманию, то есть происходит овла­дение собственным вниманием.

Таким образом, культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд стимулов-средств, с помощью которых он далее управляет собственным вни­манием. Такими стимулами-средствами могут быть конкретные предметы, жесты-указания, слова-указания. Все эти средства вы­полняют роль внешних опор, которые сначала предлагаются ре­бенку взрослым, затем используются им в общении со взрослым для направления его внимания на нужный ребенку объект, а потом становятся внутренними средствами управления ребенком собственным вниманием, обеспечивая тем самым его управляемость или произвольность.

Исходя из того, что социальные отношения образуют основу как отдельно взятой психической функции, так и их систем, Л.С.Вы­готский рассматривал и генезис внимания. В этом процессе он вы­делил четыре стадии.

Первая стадия связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением и со­знанием ребенка, направляя реализацию его натуральных, непро­извольных функций, в том числе непроизвольного внимания. Таки­ми средствами являются прежде всего указательный палец и речевое сопровождение указательного жеста взрослого человека. Л.С.Выготский отмечает, что именно указание стоит в начале уп­равления вниманием, и замечательно, что человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получивший в большинстве языков свое название от этой функции. Поэтому историю произвольного внимания, подчеркивает он, сле­дует начинать с истории указательного пальца. Очевидно, что дей­ствие на этой стадии является интерпсихическим, то есть действи­ем между людьми, осуществляющимся во внешнем плане.

Для второй стадии характерно, что сам ребенок становится субъектом, использующим данное ему психологическое орудие для управления поведением и сознанием другого человека. С помощью собственного указательного пальца и соответствующего речевого сопровождения он обращает внимание взрослого на нужный ему объект. Действие управления продолжает существовать во внеш­нем плане как действие интерпсихическое.

На третьей стадии ребенок начинает применять к самому себе те способы управления сознанием и поведением, которые другие люди применяли к нему, а он – по отношению к ним. Такое действие протекает все еще во внешнем плане и сопровождается эгоцентри­ческой речью ребенка, но обращено им на самого себя.

Уж е на третьей стадии начинается интериоризация действия управления вниманием, которая приобретает законченный вид на четвертой стадии. Действие управления ребенком своим внимани­ем становится собственно внутренним действием, осуществляю­щимся в опоре на психический образ и внутренню речь.

Таким образом, Л.С.Выготский показал, что развитие произ­вольного внимания как высшей психической функции происходит по общему закону развития высших психических функций: первона­чально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества между людьми и лишь впоследствии стано­вятся внутренними психическими функциями самого ребенка.

Отличительными признаками произвольного внимания как выс­шей психической функции являются следующие:

– опосредованность;

– осознанность;

– произвольность;

– прижизненное формирование;

– возникновение в результате овладения специальными оруди­ями-средствами, выработанными в ходе исторического развития общества;

– обусловленность развития произвольного внимания включен­ностью ребенка в процесс усвоения заданных образцов организа­ции внимания;

– стадиальность развития произвольного внимания в онтоге­незе. Согласно результатам исследований, овладение ребенком сво­им вниманием с помощью предметных и речевых действий на­чинается в дошкольном возрасте с 2,5 – 3,5 лет. Выраженные проявления произвольности внимание имеет в 5,5 – 6,5 лет, когда ребенок способен выполнить задание, используя способы органи­зации внимания самостоятельно. Овладев внутренними средства­ми управления вниманием, ребенок далее выходит на уровень взрослого человека, поэтому в дальнейшем онтогенезе динамика развития произвольности внимания не выражена, но оно приобре­тает индивидуальные особенности. Эти особенности в развитии произвольного внимания изучал А.Н.Леонтьев на выборках ис­пытуемых разного возраста с помощью методики двойной сти­муляции.